Aux Etats-Unis, après la seconde guerre mondiale, les autorités de santé mentale ont privilégié une approche psychanalytique pour le traitement des personnes atteintes d’autisme. Les enfants atteints d’autisme étaient retirés à leurs parents et placés dans un cadre institutionnel.

Devant l’absence de preuve scientifique de la psychogenèse de l’autisme, ainsi que l’absence de résultats suite à l’utilisation de traitements psychanalytiques, Eric Schoppler développa, dans le cadre de l’université de Caroline du Nord, le programme TEACCH.

Le principe fondateur de TEACCH est que l’autisme est un trouble biologique, qui cause des problèmes de type cognitif qui affectent le développement de la personne.

Les parents sont considérés comme des associés par les professionnels.

En effet, les observations faites par les parents à la maison, dans la vie de tous les jours, permet aux professionnels d’adapter au mieux le programme éducatif de l’enfant. De plus, les savoirs et savoir-faire appris à l’école peuvent ainsi être généralisés au domicile de l’enfant. Les parents peuvent également influencer sur les objectifs éducatifs de leur enfant qui leur semble urgent et nécessaire d’aborder.

TEACCH est pionnier dans le développement d’outils permettant l’évaluation des compétences des personnes atteintes d’autisme. En effet, les outils conventionnels ne sont pas adaptés aux personnes souffrant de troubles de la communication et des interactions sociales.

TEACCH intervient tout au long de la vie de la personne atteinte d’autisme, en collaboration avec son environnement naturel (famille, école, loisirs, atelier protégé…).

Les créateurs du programme TEACCH ont mis au point une échelle diagnostique appelée C.A.R.S. ( The Childhood Autism Rating Scale). Comportant 15 items, basée sur l’observation de l’enfant, elle peut être utilisée par tout professionnel formé à son utilisation.

Mais un diagnostic d’autisme n’est pas suffisant pour proposer un programme d’intervention individualisé. Le PEP-R ( Psychoeducational Profile-Revised), en révélant le profil des compétences acquises et en émergence dans plusieurs domaines, permet la conception d’un programme spécifique à l’enfant. Le PEP-R a été étendu à la population adolescente et adulte, avec le AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile). Le PEP-3 est la dernière version, il sera disponible en français très prochainement.

Durant toute la vie de la personne, l’équipe qui le suit se concentre sur ses compétences émergentes, afin de travailler sur celles-ci pour les développer. Ces méthodes d’évaluation ont mis fin à l’idée faussement établie que les personnes atteintes d’autisme sont « intestables à cause de leur maladie émotionnelle » et a ouvert la porte à des évaluations diagnostiques plus objectives et une intervention plus pertinente fondée sur des données empiriques.

Schoppler et ses collaborateurs ont réalisé que les capacités d’apprentissage des enfants atteints d’autisme étaient plus élevées dans le cadre d’un enseignement structuré, alors qu’au contraire ils tendaient à régresser et à se désorganiser dans un environnement non structuré. Dans le programme TEACCH, l’évaluation diagnostique est convertie en un programme d’enseignement structuré écrit, adapté à chaque enfant. Lorsque l’enfant atteint l’âge scolaire, le programme est adapté à l’enseignement à l’école, et les enseignants sont inclus dans la collaboration entre les professionnels et les parents.

On structure le temps, l’espace et les interactions sociales.

La structuration du temps consiste par exemple à établir un emploi du temps de la journée/semaine, afin que la personne soit avertie de ce qui va se passer dans un avenir immédiat ou plus éloigné.

La structuration de l’espace consiste par exemple à établir des endroits adaptés aux actions de la vie (coin-repas, coin-travail, coin-repos). Elle permet également à la personne de repérer où telle ou telle action peut ou ne peut pas se faire (se déshabiller, manger, etc…).

La structuration des interactions sociales consiste par exemple à utiliser la même façon de faire chaque fois qu’on s’adresse à la personne ou qu’on requiert son attention.

La structure permet de réduire l’anxiété, en rendant l’environnement de la personne prévisible. La personne se trouve ainsi dans un environnement favorable aux apprentissages. Une fois la compétence acquise, on va s’attacher à généraliser son utilisation dans différentes situations de la vie courante, grâce notamment à la collaboration active entre parents et professionnels.

Avec un recul de 30 ans, il est prouvé aujourd’hui que les personnes atteintes d’autisme ayant bénéficié d’une éducation structurée sont plus autonomes, moins médicamentées et plus intégrées dans la société que celles qui en ont été privé.

Le PEP-R teste les capacités des enfants atteints d’autisme dans les domaines suivants. Il permet d’identifier la zone proxymale de développement (comportements émergents), afin d’établir un programme éducatif individualisé.

1. L’imitation : L’imitation est un élément fondamental de l’apprentissage. Il faut que l’enfant comprenne le principe de l’imitation. On travaille toutes les modalités : imitation vocale, motrice, etc...
   
2. La perception : On cherche à pallier le déficit de traitement des sensations, essentiellement en ce qui concerne la vue et l’ouie, qui sont les voies privilégiées pour les apprentissages de type scolaires.
   
3. La motricité générale : C’est souvent le domaine le plus performant chez les personnes atteintes d’autisme. On remarque des atteintes au niveau de la motricité générale due à l’absence de théorie de l’esprit (problèmes d’attitudes motrices).
   
4. La motricité fine : elle est essentielle pour pouvoir écrire, utiliser le PECS, etc... Elle concerne tout ce qui relève de la manipulation d’un objet avec une ou deux mains.
   
5. La coordination œil-main : consiste à regarder ce que l’on fait et à ainsi contrôler son mouvement.
   
6. Les performances cognitives : il s’agit de deux domaines distincts qui sont les compétences cognitives (sériation, tri, classement,...) et le langage réceptif (compréhension de la communication, des consignes simples,...). Les compétences cognitives sont extrêmement importantes pour la relation de la personne avec son environnement.
   
7. Compétences verbales : tout ce qui touche au langage expressif. Chez les personnes non-verbales, il s’agit des pictos, de la langue des signes simplifiée, etc...
   
8. L’autonomie : il s’agit des compétences nécessaires pour vivre de façon autonome dans un environnement naturel (alimentation, propreté, hygiène, habillement, déplacements,...). On fera acquérir à l’enfant des compétences en rapport avec son âge.
   
9. Les aptitudes de sociabilité : elles concernent les compétences qu’il faut avoir pour s’intégrer dans un groupe, les connaissances qu’il faut avoir pour se fondre dans un groupe, avoir des comportements socialement acceptables.
   
10. La gestion du comportement : on parle ici de comportements automutilatoires, agressifs, destructeurs, persévérants (stéréotypies) et déficitaires (inhibition, impulsivité,...). On distingue selon la fréquence et la sévérité du comportement, s’il ne nuit pas à l’apprentissage, sa gestion sera un objectif secondaire. Par contre, s’il nuit à l’apprentissage, sa gestion deviendra un objectif prioritaire.
    En ce qui concerne la gestion du comportement, TEACCH travaille de façon très proche de l’analyse fonctionnelle et de l’analyse comportementale appliquée.

FORCES :

Le programme TEACCH a été l’objet de nombreuses études et son efficacité a été prouvée. L’application de ce programme permet de nettement restreindre le nombre de placements des personnes adultes atteintes d’autisme en milieux institutionnels restrictifs.
Les parents témoignent également de l’aide apportée par ce programme, qui a permis de grandement diminuer leur niveau de stress à la maison.

Le programme est très bien documenté, également en français.

Tout en les intégrant au suivi de leur enfant, TEACCH ne demande pas à ce que les parents deviennent les éducateurs de leur enfant.

FAIBLESSES

C’est une approche plutôt environnementale, ce qui signifie qu’on travaille moins directement sur la personne, alors que la tendance actuelle est plus intrusive car on ne vit pas sur une planète « TEACCH ».

La tolérance relative des comportements déviants peut poser problème si on laisse le comportement se cristalliser jusqu’à l’âge adulte.

Références :

Schopler, E. ( 1997a). Naissance du programme TEACCH Principes, mise en pratique et évaluation. In R. Misès et Ph. Grand (Eds.), Parents et professionnels devant l'autisme (pp. 191-207). Paris : C.T.N.E.R.H.I.

The Childhood Autism Rating Scale (CARS), Eric Schopler , Robert J. Reichler, and Barbara Rochen Renner

Psychoeducational Profile Revised (PEP-R), Schopler E., Reichler R. J., Bashford A., Lansing M. D. et Marcus L. M. (1990)

Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP), Gary B. Mesibov, Ph.D., et al. (1988)

Sally Ozonoff and Kristina Cathcart, 1998, “ Effectiveness of a Home Program Intervention for Young Children with Autism”, Journal of Autism and Developmental Disorders, Volume 28, Number 1

Schopler, E., Reichler, R.J. & Lansing, M. (1988). Stratégies éducatives de l’autisme et des autres troubles du développement. Paris: Masson.

Patrick Bruderlein,2004, « Autisme et prise en charge éducative », bulletin Insieme n°180/juin

Patrick Bruderlein, 2005 « Autisme, de la psychologie à l’intervention », Université de Fribourg, notes de cours non publiées

Rédaction : Laure Fortuzi-Nusbaumer